«Если же
истинная основа воображения - это
реальность, а ее восприятие зависит от точности наблюдения, необходимо подготовить
детей точно воспринимать вещи в окружающей их среде для того, чтобы они были
обеспечены материалом, необходимым для воображения.
Кроме того,
тренировка ума, рассуждение в рамках строго очерченных границ, различение вещей
готовят цемент для построения конструкций воображения; потому что они тем
красивее, чем более приближены к форме, и чем более логичны в соотношении с
индивидуальными образами.
Фантазия,
которая грубо преувеличивает и придумывает, не ведет ребенка по правильному
пути.» (Spontaneous Activity in Education p 254, Chap IX)
Монтессори установила, что умение детей воображать
вещи, не существующие в действительности, демонстрирует особую ментальную
способность высшего порядка. Она видела, что эта способность является фундаментом
самого интеллекта и что она отвечает за любопытство, лежащее в основе любого
научного исследования окружающей среды.
«Воображение является
истинной сущностью нашего интеллекта. Все теории и весь прогресс исходят из
способности разума перестраивать что-либо.» (The Child, Society and the World p.48, Chap III).
Она понимала, что без воображения не будет прогресса,
и что именно оно помогает ребенку постоянно расширять картинку своего небольшого
индивидуального мира.
Чем больше она работала с детьми, тем более
убеждалась, что сила воображения должна опираться на реальность. Она
чувствовала, что дети были скованы отсутствием собственного опыта во внешнем
мире.
Концепции и образы, не опирающиеся на реальность, могут
увести ребенка в неверном направлении - в мир иллюзий, а эти иллюзии ни на чем
не основываются. И, вместо того, чтобы расширять возможности для понимания и
изучения, фантазии способны затормозить естественное развитие ребенка.
К этому выводу она пришла не вследствие теоретических
умозаключений, а после тщательного наблюдения за сотнями детей в своих классах.
Снова и снова она видела, что дети работали
целенаправленно, и занимались той деятельностью, которая имела для них
значение. И именно этот контакт с реальностью оказывал трансформирующее влияние
на их поведение.
В ранние годы своей практики она предоставляла в
распоряжение детей все традиционные игрушки и сказки. Но дальнейшие наблюдения
за самостоятельным выбором детей заставили ее задуматься, а отвечают ли в
действительности игрушки и сказки их потребностям в развитии. «Если я и высказывалась против
сказок, то не из-за некоей капризной идеи, а вследствие определенных фактов,
отмеченных мною много раз. Эти факты исходят от самих детей, а не из моих
собственных умозаключений.» (The Child, Society and the World p.45, Chap III).
Имея свободу выбора, дети сами отказывались от придуманных
игр и сказок в пользу работы в реальном мире. Это их собственная сила
воображения, проявляющееся как естественное любопытство, вела их затем по пути
исследования всех возможностей материалов и тех видов деятельности, которыми
они были увлечены.
Цитаты
«Хотя в школе было несколько действительно удивительных игрушек, дети
никогда не выбирали их. Это удивило меня настолько, что я сама вмешалась, чтобы
показать детям, как играть с такими игрушками, обучала их, как пользоваться
кукольной посудой, зажигала огонь на малюсенькой кукольной кухне, усаживала
подле него милую куклу. Дети на время проявляли интерес, но затем отходили, и
никогда подобные игрушки не являлись объектами их спонтанного выбора. И так я
поняла, что в жизни ребенка игра, возможно, является чем-то второстепенным,
тем, к чему он прибегает в поисках чего-то лучшего…» (The Secret of Childhood p.123 (original translation), Chap 19.)
«Когда
блуждающий ум не находит ничего, над чем можно потрудиться, он погружается в
мир образов и символов. Дети, страдающие от такого нарушения, беспокойно слоняются
без дела. Они энергичны, неугомонны, но не имеют цели. Берутся за что-либо
только для того, чтобы оставить это незавершенным, т.к. их энергии направлены ко
многим различным объектам и не могут остановиться ни на одном из них.» (Там же. p.155, Chap 23)
«Взрослые, неважно,
наказывают ли, или спокойно терпят неадекватные и буйные формы поведения таких ненормализованных
детей, в действительности поддерживают и поощряют их фантазии, интерпретируя их
как творческие тенденции детского разума. Так Фребель изобрел множество игр,
чтобы стимулировать развитие воображения ребенка в соответствии с этими
принципами.» (Там же, p.155, Chap 23)
«Детское
воображение способно придать символическое значение абсолютно любому объекту, и
так в уме ребенка рождаются фантастические образы… Детям даются игрушки, чтобы
играть, но они лишь порождают иллюзии и не могут обеспечить настоящего и
продуктивного контакта с реальным миром.» (Там
же, p.156,
Chap
23)
«Игрушки создают
вокруг ребенка окружающую среду, не имеющую никакой определенной цели. И, как
следствие, они не могут способствовать настоящей концентрации ума, они всего
лишь порождают иллюзии…» (Там же, p.156, Chap 23)
«Мы видим, что
попав в нашу специально созданную среду, эти дети мгновенно находят себе дело.
Их безумные фантазии и беспорядочные движения исчезают, дети встречаются лицом
к лицу с реальностью и начинают совершенствовать себя через работу. Они
становятся нормализованными детьми. Их бесцельные действия становятся целеустремленными.»
(Там же, p.156, Chap 23)
««Фуга» – это вид
бегства, стремление спастись. Бегство в игру или в мир фантазий часто скрывает за
собой разделение энергии. Это подсознательная защита эго, которое ищет спасения
от страдания или опасности, скрываясь под маской.» (Там же, p. 157, Chap 23. Прим. пер. - Диссоциативная фуга (от лат. fuga — «бегство») — болезнь, характеризующаяся внезапным, но
целенаправленным, переездом в незнакомое место, после чего больной полностью
забывает всю информацию о себе, вплоть до имени. Причиной
диссоциативной фуги является психическая травма или невыносимая ситуация, в
которую попал больной. Фуга носит защитный характер, поскольку даёт больному
возможность получить отпуск от своих проблем.)
«Хотя его действия
подражательные, это избирательное и осознанное подражание, через него ребенок
готовит себя, чтобы сыграть свою роль в этом мире.» (The Absorbent Mind p. 154, Chap 17)
«Ограничен ли
ум ребенка только тем, что он видит? Нет. Ему присущ такой тип ума, который идет
за пределы известного. Он обладает силой воображения.» (Там же, p.160 Chap 17)
«Воображение
или представление вещей, не существующих физически, зависит от особой
ментальной способности высшего порядка.» (Там
же, p.160
Chap
17)
«Разум ребенка
между тремя и шестью годами может устанавливать отношения между предметами не
только путем размышления, но он также обладает высшей, опять же ментальной, силой
воображать те вещи, которые не видны глазу.» (Там же, p.161 Chap 17)
«Мы часто
забываем, что воображение – это орудие поиска истины. Разум не пассивен, он как
всепоглощающий огонь, никогда не находится в покое, все время в действии.» (Там же, p.161 Chap 17)
«Сказки
являются очень значимой литературой. Если бы я могла, то собрала бы коллекцию
всех сказок мира, чтобы взрослые могли лучше изучить их… Это прекрасные
маленькие истории для детей, но они не должны заменять концентрацию на работе.»
(The Child, Society and the World p. 46, Chap III)
«Мы не можем сделать
открытие, не представив вначале, что мы ищем. Мы не должны думать, что
воображение работает только через сказки. Весь интеллект является формой
воображения. Воображение – это сама суть нашего разума. Все теории и прогресс
исходят из способности нашего ума строить что-либо.» (Там же, p.48, Chap III)
«Если значение
сказок в системе образования столь велико, то почему бы нам тогда всё не
облачить в привлекательную интересную форму, стимулирующую воображение?» (Там же, p.48, Chap III)
«Все люди
являются существами, обладающими воображением. Воображение – это некая великая
сила, которая отражает свет и требует его расширения.» (Там же, p.48, Chap III)
«Творческая
изобретательность науки основывается на действительности.» (Spontaneous
Activity in Education p. 241, Chap IX)
«Если человек
растрачивает себя в пустых размышлениях, его окружающая обстановка будет
оставаться неизменной. Но когда воображение отталкивается от реальности, мысль начинает
создавать действия, с помощью которых внешний мир будет трансформирован; будто
бы мысль человека обрела сверхъестественную силу: силу творить.» (Spontaneous Activity in Education p. 241, Chap IX)
«То, что
называется плодом воображения, в действительности является построением,
конструкцией, возведенной на фундаменте из примитивного материала, собранного разумом
из окружающей среды посредством органов чувств. Это универсальный принцип,
обобщенный в древней аксиоме: Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sense (У разума нет ничего такого, чего сначала не было у органов чувств.)» (Там же p. 245, Chap IX)
«Взрослый
покоряется судьбе, тогда как ребенок создает иллюзию. Но это указывает не на работу
воображения, а на наличие неудовлетворенного желания. Это не деятельность с
использованием даров природы, а указание на бедственное положение сознания и
чувств.» (Там же p. 246, Chap IX)
«В пустоте,
которой является невежество, фантазии свободно блуждают только потому, что там
нет почвы для прорастания новых навыков.» (The California Lectures, San Diego, p 44)
«В основе любого
грандиозного творческого продукта Воображения лежит Истина.» (Там же, p.47)
Список использованной литературы:
The Secret of Childhood - Chapters 19, 22, 23
The Absorbent Mind - Chapters 16, 17
The Child, Society and the World - Chapter III
Spontaneous Activity in Education - Chapter IX
The California Lectures, 1915 - San Diego
Статьи из журналов:
Kahn, David (1998)
'The Fertile Field of Imagination', NAMTA Journal, v18, n2, p27-41, Spring
Kahn, David (1999)
'The Spiritual Challenge of Erdkinder- Part 1: The Passage from Imaginative
Vision to Concrete Experience', NAMTA Journal, v24, n2, p109-24, Spring
McKenzie, Ginger Kelley (1995) 'Montessori Language and the Sensitive Period for the Imagination
and Culture', Montessori Life, v7, n3, p38-39, Summer
Montessori, Maria (1995) 'Education in Relation to the Imagination of the Little Child', NAMTA
Journal, v20, n3, p42-49, Summer
Van Groenou, Meher (1995)'"Tell me a Story": Using Children's Oral Culture in a
Preschool Setting', Montessori Life, v7, n3, p249-255, October
Архивные ресурсы:
Boyd, W (1917) From
Locke to Montessori, George Harrap & Co London.
Culverwell, E (1913) The Montessori Principles and Practice, G.Bell & Sons,
London.
Kilpatrick, W (1915) Montessori Examined, Constable, London.
Woods, A (1915)
'The Imagination in Childhood', Child Life Vol XVII, No 100, December 15th.
Источник: www.montessori.org.uk
Комментариев нет:
Отправить комментарий